Методика преподавания истории в школе. Внеклассные формы обучения, их виды, особенности и значение.

Введение

1. Формы внеклассной работы и их особенности.

1.1. Массовые формы внеклассной работы по истории.

1.2. Групповые формы внеклассной работы.

1.3. Индивидуальная форма обучения истории в школе.

2. Методы внеклассной работы по истории.

2.1. Использование проблемного метода обучения в преподавании истории.

2.2. Эвристический метод обучения во внеклассной работе по истории.

2.3. Применение метода проектов во внеклассной работе по истории.

3. Значение внеклассной работы по истории для развития исторического сознания школьников.

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Требование современности для общеобразовательных школ — воспитание людей с новым типом мышления, инициативных, творческих, компетентных. В процессе реорганизации нашего общества такое понятие, как патриотическое воспитание, утратило былую значимость. У многих учащихся, будущих воинов, негативное отношение к своему Отечеству, они не чувствуют ответственности за судьбу. Кроме того, постоянная смена учебных курсов и сокращение часов на изучение истории в школе выявляет острую необходимость использования других форм обучения и воспитания будущих граждан. Важность проблемы воспитания заставляет разнообразить средства исторического образования, в частности использовать внеклассную работу по истории. Необходимо отметить, что материалов патриотического воспитания достаточно, а эффективность его воздействия на учащихся зависит от методических приемов и личности учителя.

Следует подчеркнуть еще одну весьма важную сторону внеурочной работы. Замечательный педагог нашего времени В.А. Сухомлинский писал: «Логика учебного процесса таит в себе опасность замкнутости и обособленности, потому что в школе на каждом шагу подчеркивается: достигай успеха собственными усилиями, не надейся на кого – то и – результаты умственного труда оцениваются индивидуально. Чтобы школьная жизнь была проникнута духом коллективизма, она не должна исчерпываться уроками»[1]. Внеурочная работа объединяет учащихся в дружные коллективы, связанные общими интересами и увлечениями. Она помогает преодолевать такие отрицательные черты характера, как замкнутость, эгоизм, недисциплинированность. Работа в коллективах юных историков – кружках, общества, секциях – воспитывает учащихся в духе товарищества, целеустремленности, глубокого и активного интереса к науке.

Вопросы методики преподавания истории, применения различных внеклассных форм обучения, их видов и особенностей поднимался неоднократно в исследовательской литературе. Среди наиболее известных авторов можно отметить И.Я. Лернера, А.Ф. Родина, Ю.Е. Соколовского, А.А. Вагина, А.А. Рудина и др.

Так, И.Я. Лернер в своих работах развил теорию проблемного обучения, раскрыл дидактические основы и разработал систему методов обучения, которая охватывает информационно-рецептивный, инструктивно-репродуктивный, эвристический, исследовательский, проблемного изложения и метод соотнесения каждого акта обучения с потребностями и мотивами учащихся. Кроме того он выявил связь между методами обучения, организационными формами, средствами и приемами обучения и обосновал состав и структуру содержания образования, адекватные социальному опыту, выделив в них кроме знаний, умений и навыков опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру[2].

В пособии А.Ф. Родина «Массовые формы внеклассной работы по истории» автор поставил задачу — раскрыть содержание и методы важнейших видов массовой внеклассной работы по истории. Автор использует не только свой личный опыт и наблюдения, но и обращается к лучшему опыту учителей Москвы, Краснодара, Воронежа и др. Пособие А.Ф. Родина и Ю.Е. Соколовского «Экскурсионная работа по истории» обобщает опыт экскурсионной работы по истории передовых учителей истории по организации и проведению экскурсий с учащимися[3].

Целым рядом педагогов рассматривались различные методы, используемые в процессе внеклассной работы по истории, их положительный педагогический опыт и яркие примеры позволяют современным преподавателям использовать эти исследования на практике и в настоящее время. Здесь необходимо отметить работы таких авторов, как  Г.В. Балаян,  Н.С. Кочетов, Т.А. Новикова, А.С. Сиденко и др.

Значительно обогащают и расширяют базу исследования теоретические разработки и отчеты о проведенных внеклассных мероприятиях педагогами-практиками, выложенные на многочисленных интернет-сайтах и форумах, индивидуальных страницах преподавателей России[4]. В данных статьях подчеркивается необходимость ведения внеурочных форм обучения по историческим дисциплинам для воспитания современных школьников.

Несмотря на значительное количество исследовательской литературы, написанной по данной теме, она до сих пор остается актуальной ввиду преобразований в обществе и сознании школьников, изменения школьных программ в современных учебных заведениях.

Объектом данного исследования являются основные формы внеклассной работы по истории.

Цель работы – показать процесс обучения истории в ходе внеклассной работы среди школьников. Для ее решения необходимо решить ряд задач:

—   выделить основные формы внеклассной работы по истории в школе и выявить особенности каждой из них;

— показать наиболее распространенные методы, используемые преподавателями во внеклассной работе;

— показать значение внеклассной работы по истории для развития исторического сознания школьников.

1.Формы внеклассной работы и их особенности.

Внеклассная работа в школе протекает в разных формах, каждая из которых рассчитана на определенное количество учащихся и имеет свои качественные характеристики и особенности.

В педагогической практике сложились общие принципы организации внеклассной работы[5]. Наиболее общим принципом, определяющим специфику занятий с учащимися во внеурочное время, является добровольность в выборе форм и направлений этих занятий. Важно, чтобы школьнику был предоставлен выбор кружков или секций. Для выявления круга интересов  учащихся в школе можно распространить анкету о том, чем бы ребята хотели заниматься после уроков. Важно, чтобы любой вид занятий, в который включаются учащиеся, имел общественную направленность, чтобы он видел, что то дело, которым он занимается, нужно и полезно обществу. Очень важна опора на инициативу и самодеятельность, особенно в условиях организации мероприятий в школе, где учителя многое делают за ребят. Если этот принцип правильно реализуется, то любое дело воспринимается школьниками так, как будто оно возникло  по их инициативе.

Успеху внеурочной воспитательной работы  содействует чёткая организация. Осуществление комплексного подхода к обучению и воспитанию требует, чтобы при организации всех мероприятий  решалась бы не только одна профильная задача, важно, чтобы каждое мероприятие решало максимум учебных и воспитательных задач. При выборе содержания, организации форм всегда необходимо соблюдать принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Важным условием  действенности всех видов воспитательной работы является обеспечение их единства, преемственности и взаимодействия.

Наиболее распространено следующее деление форм внеклассной работы: массовые, групповые (кружковые) и индивидуальные.

Одна из  форм –  массовая  работа,  которая  дает  возможность  охватить   сразу   большое количество учащихся в качестве слушателей.  Массовые  формы  –  это  вечера, олимпиады, викторины, конференции,  клубы,  школьные  краеведческие  уголки, музеи, встречи с участниками исторических  событий  и  др.

Групповые  формы внеклассной  работы  –  кружки,  общества,  экскурсии,  походы,  экспедиции, лектории и др.

Индивидуальная работа по истории предполагает чтение исторической литературы, работу с документальными материалами архива,  вещественными памятниками музея, подготовку рефератов, запись  воспоминаний  и  др.  Формы внеклассной работы  находятся  в  тесной  взаимосвязи.  Из  массовой  работы вырастает кружковая.  Результаты  занятий  в  кружке  часто  выносятся  на общественные   вечера,   конференции.   Индивидуальная    работа    является необходимым элементом как массовых, так и групповых форм[6].

1.1. Массовые формы внеклассной работы по истории.

Формы массовой работы принадлежат к числу наиболее распространенных в школе. Они рассчитаны на одновременный охват многих учащихся, им свойственна красочность, торжественность, яркость, большое эмоциональное воздействие на детей. Массовая работа содержит в себе большие возможности активизации учащихся. Так исторический конкурс, олимпиада, соревнование, игра требуют непосредственной активности каждого. При проведении же бесед, вечеров, утренников лишь часть школьников выступают в качестве организаторов и исполнителей. В таких мероприятиях, как посещение спектаклей, встреча с интересными людьми, все участники становятся зрителями.

Сопереживание, возникшее от участия в общем деле, по мнению заслуженных педагогов, служит важным средством сплочения коллектива. Традиционной формой массовой работы являются школьные праздники. Они посвящаются датам календаря, юбилеям писателей, деятелей культуры. В течение учебного года возможно проведение 4-5 праздников. Они расширяют кругозор, вызывают чувство приобщения к жизни страны. Широко используются конкурсы, олимпиады, смотры. Они стимулируют детскую активность, развивают инициативу. В связи с конкурсами обычно устраиваются выставки, которые отражают творчество школьников: рисунки, сочинения, поделки. Школьные олимпиады организуются по учебным предметам. Участие в них принимают учащиеся с начальных классов. Их цель — вовлечь всех детей с отбором наиболее талантливых. Смотры — наиболее общая соревновательная  форма массовой работы. Их задача — подведение итогов и распространение лучшего опыта, усиление деятельности по профориентации, организация кружков, клубов, воспитание стремления к общему поиску.

Еще одной формой массовой работы по истории с детьми является классный час. Он проводится в рамках отведенного времени и является составной частью учебной и воспитательной деятельности. Любая форма внеклассной работы должна быть наполнена полезным содержанием. Характерной особенностью внеклассной работы является то, что в ней наиболее полно реализуется принцип взаимного обучения, когда старшие, более опытные учащиеся, передают свой опыт младшим. В этом состоит один из эффективных способов реализации воспитательных функций коллектива.

Распространенной формой массовой внеклассной работы по истории являются встречи с интересными людьми. В современных условиях такая форма внеклассной работы по истории используется реже, чем прежде, но занимает особое место. Образ конкретного человека, его поступки всегда более убедительны для учеников школы. Участниками встреч могут быть разные люди: ветераны войны и труда, участники и очевидцы знаменательных событий, старожилы и знатоки родных мест, ученые, писатели, художники.

Встречи учащихся с интересными людьми могут проводиться в школе, на предприятиях, в музеях. Они должны быть хорошо подготовлены: необходимо определить тему и цель встречи, место и время ее проведения, предварительно обговорить с приглашенным круг обсуждаемых вопросов, воспитательную направленность его рассказа, предупредить о том, с детьми какого возраста и образовательного уровня предстоит встреча.

Широкое распространение среди школьников получили соревнования на лучшее выполнение заданий по истории во время конкурсов, олимпиад, викторин. Они проводятся с целью выявления и развития интересов и способностей учащихся, стимулирования их познавательной активности, воспитания любви к предмету, поэтому эти формы внеклассной работы приобретают ярко выраженное воспитательное и коррекционное значение.

Содержание конкурсов, олимпиад, викторин может ограничиваться школьной программой по истории или выходить за ее пределы, но она должна быть доступна учащимся, а предлагаемые им вопросы и задания должны быть доступны для выполнения.

В конкурсах по истории могут участвовать как отдельные учащиеся, так и целые классы. Ребята отвечают на поставленные вопросы, собирают сведения о родном крае, пишут сочинения о своем городе, селе, описывают исторические памятники, делают зарисовки и т. п. Одновременно с заданиями учитель указывает источники, которые могут быть использованы во время подготовки, проводит консультации.

Олимпиады проходят в несколько туров с выбыванием тех, кто не набрал нужных баллов. Викторины по истории ближе стоят к игровой форме (в методической литературе их нередко относят к группе исторических игр), они могут проводиться без предварительной подготовки учащихся или с сообщением темы, литературных источников, вопросов. Для учащихся эта форма внеклассной работы является наиболее доступной и интересной. В школьной практике широкое применение нашли краеведческие викторины.

Интересным примером такого рода мероприятия, является викторина, представленная на педагогическом форуме учителем истории Г.Н. Иващенко, под названием «Виват, Россия!»[7]. Первостепенными задачами этой викторины были поставлены следующие:  1. воссоздать на ярких исторических примерах картины из жизни России; 2. показать учащимся величие и красоту земли русской; 3. продемонстрировать исторические «озвучки» личностей истории России.

Игра носила характер коллективного соревнования за честь своей команды. С положительной стороны характеризует эту викторину грамотная организация пространства с применением атрибутики Российского государства, портретов видных исторических деятелей разных эпох, подобранное музыкальное сопровождение, и четкая проработанность основных этапов игры, тематика которой коснулась наиболее важных вех в истории России. Самой игре предшествовала тщательная подготовительная работа, в которой участвовало большое количество школьников разного возраста. Они работали над созданием названия своих команд (таких, как «Богатыри», «Зодчие», «Корона Российской Империи») и их представления в викторине  в виде речевки или гимна, начитывали и прорабатывали индивидуально обширный исторический материал для успешного участия в игре и т.п. Результатом викторины стали многочисленные положительные отзывы со стороны учителей и учеников, повышение интереса к истории как школьной дисциплине и большая сплоченность среди школьников.

Таким образом, массовые формы внеклассной работы по истории являются самыми распространенными в силу ряда характерных особенностей: 1. они охватывают наибольшую аудиторию школьников, которые становятся участниками общего яркого действа; 2. разнообразие средств подачи информации и их взаимодействие усиливают восприимчивость детей к историческим фактам, делают их более яркими и понятными; 3. они аккумулируют в себе все многочисленные формы внеклассной работы, являясь своего рода конечным логическим этапом закрепления знаний, которые было бы невозможно усвоить в обычной урочной форме преподавания истории.

1.2.         Групповые формы внеклассной работы.

Еще одной распространенной формой внеклассной работы по истории является групповая, или кружковая. Ее проявлениями являются исторические кружки и клубы, лекции, экскурсии, экспедиции.

Исторический кружок относится к систематичным формам внеклассной работы. Он рассчитан на углубленную работу в течение длительного времени с постоянным составом учащихся. Кружковая работа по истории способствует углубленному усвоению знаний, полученных на уроках, развивает интерес к предмету и творческие способности, формирует навыки исследования, практические умения школьников. Для успешной работы исторического кружка необходимо соблюдать ряд условий. К ним относятся руководящая роль учителя, добровольность и работа по интересам, самостоятельная деятельность учащихся.

Очень важно, чтобы занятия кружков проводились по твердому расписанию, без переносов и пропусков, без траты времени на поиск свободного помещения. В ряде школ вводится так называемый клубный день, в который кружковцы собираются к определенному часу, расходятся по заранее намеченным местам. Эта организационная четкость и планомерность, сложившиеся традиции создают благоприятные условия и психологическую установку на творческую работу в области добровольно избранного и интересующего школьника занятия. Кружковая работа обеспечивает возможности и для осуществления более тесной связи и общения между школьниками разных классов, встречающихся в условиях благоприятной эмоциональной обстановки, создающейся на основе общности интересов и духовных потребностей[8].

Кружки могут быть разных профилей: военно-патриотические, историко-биографические, историко-искусствоведческие, историко-краеведческие и другие. Выбор направления работы исторического кружка определяется возможностями учащихся.

В кружке могут быть ученики одного класса, одной параллели или разных параллелей. Желательно, чтобы кружок имел свое название («Юный историк», «Юный краевед», «Клуб знатоков истории» и др.), символику, определенные ритуалы. В кружке должны использоваться разнообразные виды деятельности учащихся, игровые моменты, соблюдение традиций. Результаты работы исторического кружка должны демонстрироваться и активно использоваться в учебно-воспитательном процессе.

Углубленная постоянная и систематическая историко-краеведческая работа нередко  приводит  к  созданию  в  школах   историко-краеведческих   музеев. Организация школьного музея  —  одна  из  лучших  форм  общественно-полезной работы юных краеведов-историков, объединяющая не только членов кружка, но  и широкие массы  учащихся,  их  родителей.  Учителю  истории  остается  только использовать в образовательно-воспитательных  целях  тягу  школьников  к  не всегда осознанному ими коллекционированию: от собранных вещей,  изображений, письменных документов вести подростков к знанию, ибо история, воплощенная  в них, становится доступнее и  понятнее  учащимся.  «  Воспитание  интереса  к истории, понимание  ценности  памятников  истории  и  культуры  гордость  за деяния славных земляков — одна из основных  задач  школьного  краеведческого музея»[9].

В целом школьный краеведческий музей способствует воспитанию  учащихсяв духе  патриотизма,  приобщает  молодежь  к  общественно  полезному  труду. Основными задачами музея являются: поиск и  сбор  краеведческого  характера; учет и хранение  собранных  документов  предметов,  материалов;  их  научная проверка,   систематизация   и   методическая   обработка;   оформление    и экспонирование  материалов;  использование  материалов   музея   в   учебно-воспитательной работе в школе.

Среди школьных музеев важное  место  занимают военно-исторические музеи. Раскрывая ратные подвиги земляков в годы  Великой Отечественной  войны,  эти  музеи  воспитывают  у   школьников   патриотизм, готовность  к  защите  Родины.  Такие  музеи  позволяют  проводить   большую поисково-исследовательскую работу и организовать сбор  подлинных  памятников истории.

Наиболее  часто  в   школах   организуются   краеведческие   музеи многопрофильного  или  комплексного  характера.  Эти  музеи  создают   самые широкие возможности в комплексном изучении краеведческих  объектов,  истории края и в сборе материалов. Комплексные  музеи  являются  учебно-материальной базой в преподавании целого ряда учебных предметов.  Только  в  том  случае, когда   организация   школьного   музея   предшествует   большая   поисково-исследовательская  работа  по  изучению  края,  когда   внеклассная   работа находится в тесной связи с учебной  и  они  содействуют  друг  другу,  когда собранные учащимися материалы для музея широко используются как  на  уроках, так и во внеклассных мероприятиях, только  тогда  учащиеся  свою  работу  по созданию музея будут считать важной и необходимой.

В школах часто проводятся лекции (лектории) как по общеполитическим вопросам и международному положению, так и по отдельным вопросам исторической науки, а также в сочетании с литературой и искусством. Лекции и лектории распространены довольно широко. В ряде школ им придают определенную направленность, с лекциями по определенным темам в особо интересующих их областях выступают сами учащиеся.

Такая форма внеклассной работы по истории, как экскурсии пользуются особой популярностью среди учащихся. А.Ф. Родин и Ю.Е. Соколовский определяют экскурсию как особую форму совместной деятельности учителя и учащихся по изучению предметов и явлений действительности в естественных условиях (предприятие, исторические места и т. п.) или в музеях, на выставках в целях образования и воспитания школьников[10].

При всех возможных различиях между экскурсиями организация каждой из них складывается из ряда общих этапов и видов работ: определение темы и цели экскурсии, выбор места и объектов для изучения; разработка маршрута и плана; знакомство с местами, которые предстоит посетить; подготовка учащихся к экскурсии, постановка групповых и индивидуальных заданий; непосредственное проведение экскурсии; закрепление знаний и оформление собранного материала.

Особое место во внеклассной работе занимают дальние экскурсии, или экспедиции. Они требуют значительных средств, связаны с дополнительными трудностями, поэтому должны быть тщательно подготовлены.

Групповые или кружковые формы внеклассной работы носят более локальный характер, они рассчитаны на меньшее количество учеников или на менее узкую тему изучения, что касается, например, экскурсий. В то же время использование во внеклассной работе групповых форм выявляет круг школьников, наиболее заинтересованных в предмете, и способствует более углубленному изучению истории.

1.3. Индивидуальная форма обучения истории в школе.

Наиболее сложной и интересной является индивидуальная форма внеклассной работы по истории с учениками. Задачей хорошего педагога является не сообщение истины, а обучение школьников тому, как находить ее самостоятельно. Формирование познавательной самостоятельности и активности особенно на уроках истории приобретает особую актуальность в связи с непрерывным увеличением объёма научной информации и процессом быстрого «старения» знаний. В настоящее время появляется острая необходимость формирования умения и навыков самообразования учащихся, развития их способностей самостоятельного приобретения знаний, быстрого реагирования на всё новые «вызовы» жизни.

Самостоятельная работа представляет собой особый вид учебной деятельности: она осуществляется под руководством учителя, но без его непосредственного вмешательства, потому что именно такая работа наиболее отвечает потребностям сегодняшних учащихся сделать что-то самим. Самостоятельная работа — это, прежде всего, умение, необходимая мотивация, наличие творческих начал, присущих каждому ребенку, радость открытий.

Критерии к определению явления самостоятельности разнообразны:

—  наличие руководства учителя, который осуществляет необходимую помощь и контроль результатов работы;

—               отсутствие инструктажа, который лишь сковывает инициативу ученика;

—               внесение учеником в выполнение задания нового по отношению к образцу;

—               собственное побуждение к выполнению работы и осознание ее цели и смысла (в качестве мотивации могут играть роль относительная свобода действий при выполнении работы, желание проверить себя, свои силы и способности, осознание ответственности);

—               готовность к самостоятельности и преодолению трудностей;

—               соединение собственных мыслей с действием;

—               проявление инициативы и творчества.

Индивидуальная работа может быть самостоятельным поиском учеником способа достижения поставленной цели; его движением от незнания к знанию, формированию необходимого объема и уровня знаний, умений; приобретением навыков самоорганизации и самодисциплины.

Под самостоятельностью можно рассматривать как организационно-техническую сторону процесса, так и познавательную и практическую деятельность. Но в большей степени для развития самостоятельности учащихся имеет значение познавательная сторона, а не организационная, а именно самостоятельные наблюдения, выводы, творческое применение знаний. Самостоятельность – многогранное понятие. Это и качество личности, и деятельность: волевая, интеллектуальная и практическая, и выход творческим силам детской души.

В структуру индивидуальной работы ряд педагогов включают три этапа: подготовительный, исполнительный и проверочный, в которые входят анализ задания, поиск способов его осуществления, составление плана работы, выполнение, проверка и оценка результатов.

На первом этапе предполагается совместная работа учителя и ученика по алгоритму последовательных указаний на необходимость совершения определенного действия, например, выполнения воспроизводящих самостоятельных работ по образцу; выполнения конструктивных самостоятельных работ (воспроизведения не просто знаний, а структуры знаний в целом, расширения сферы их применения, с собственными выводами и достижением уровня продуктивной деятельности); выполнения эвристических работ (разрешения проблемных ситуаций, создаваемых учителем, приобретения опыта поисковой деятельности, овладения элементами творчества); и, наконец, выполнения исследовательских работ и приобретения опыта высказывания собственных суждений, умения оценивания на основе анализа.

  На втором этапе возможна полная самостоятельность (видение и формирование проблем в заданной ситуации, выдвижение гипотез их решения, разработка программы реализации, реализация, результат, рефлексия). Постепенное развитие и нарастание самостоятельности учащихся и уровня их активности приведёт к возможности выбора индивидуального способа изучения материала как на уроке и в последующем выполнении индивидуальных заданий – изучении источников, написании рефератов, а также к готовности к работе в библиотеке.

При организации самостоятельной работы можно воспользоваться существующей классификацией её типов и видов:

—       по    форме    задания    (на    узнавание,    на    воспроизведение,    на преобразование, на выбор и творческие);

—       по   оформлению   ответов   (устно   и   письменно,   схематически   и практически);

—       по месту в процессе обучения (на этапе изучения новых знаний, их осмысления, применения, обобщения и систематизации, контроля);

—       по месту выполнения (на уроке, вне урока);

—       по охвату учащихся (весь коллектив, группа или группы учащихся, один ученик).

Работая с книгой, картой, таблицей, другими источниками, современными техническими средствами, учащиеся могут выполнять самые разные задания и давать ответы на основе самостоятельного обдумывания вопроса или проблемной ситуации, созданной учителем. Можно предложить учащимся на основе анализа содержания учебного материала самостоятельно обобщить его и сделать выводы; спрогнозировать дальнейший ход событий; высказать сомнение; поделиться собственным мнением в устной или письменной форме; составить таблицу; выполнить практическое задание.

Организация  самостоятельной  работы учащихся  во внеурочной работе  требует определённых условий, обеспечивающих её успешность:

1. Планирование разных вариантов самостоятельной работы в системе внеклассных занятий по теме.
2. Наличие сформированных умений и навыков самостоятельной работы (от элементарных до более сложных).
3. Посильность заданий (постепенное нарастание самостоятельности), их вариативность и разнообразие.
4. Соотнесение объёма и сложности работы с темпом его выполнения.
5. Осознание учеником цели и появление желания к её достижению.
   1. Использование различных форм деятельности учащихся для достижения поставленной цели: фронтальная работа (все ученики выполняют одно и то же задание); коллективная деятельность (каждый выполняет какую-то часть общего задания); индивидуальная работа (каждый ученик выполняет особое задание).

7.   Осознание учащимися результатов своих достижений.

Эффективность владения материалом во многом зависит от активизации индивидуальной деятельности учащихся, от соотношения используемых на уроках истории и во внеурочной работе различных форм организации деятельности и их сочетаний: изложение новых знаний учителем и самостоятельная работа учащихся; воспроизводящие и творческие самостоятельные работы и др.

Результаты самостоятельной работы должны обязательно обсуждаться и оцениваться в классе. Индивидуально проработанный материал можно обсудить в парах, в общеклассной беседе; опережающее индивидуальное творческое задание можно предложить для рецензирования с последующим обсуждением в группах или всем классом; общее групповое задание делится на индивидуальные, итоги которого обсуждаются группой или всем классом вместе с учителем.

Планомерная индивидуальная работа учеников под умелым руководством педагога должна способствовать снижению страха перед неудачей, перед возможным критическим замечанием; появлению у школьников уверенности в себе, в своих возможностях; формированию привычки к свободному самовыражению и самостоятельному мышлению; развитию способности постоянного поиска знаний и умения их использовать и применять на практике; появлению такой формы самосознания, которая приводит к переходу от интуитивного представления к осмыслению своей деятельности при выполнении учебных задач, а также к поиску их творческого решения: развитию творческого воображения у школьников и нетривиального развития мысли; повышению активности, инициативности учащихся в решении задач творческого характера, достижению высокого уровня развития личности ученика.

Индивидуальная работа учащихся — одна из важнейших функций учителя. Она требует от преподавателя умения показать, где найти ту или иную информацию, но овладеть ей каждый ученик должен самостоятельно.

Внеклассная работа по истории сложна и многообразна и поэтому требует четкой организации и определенной системы. Во всех рассмотренных формах внеклассной работы огромная роль принадлежит учителю истории. Его умелое руководство, заинтересованное отношение делают эту работу познавательной, увлекательной и плодотворной для учащихся.

2. Методы внеклассной работы по истории.

Перед учителями-практиками встает вопрос: как учить детей? Этот дидактический вопрос выводит нас на категорию методов обучения. Методы обучения помогают достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью. Метод является связующим звеном между запроектированной целью и конечным результатом. Его роль в системе «цели – содержание – методы – формы – средства обучения» является определяющей.

Под методами следует понимать способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения, направленные на достижение его целей[11]. Хотелось бы подчеркнуть, что в педагогической литературе понятие метода иногда относят только к деятельности педагога или к деятельности учащихся. В первом случае уместно говорить о методах преподавания. А во втором – о методах учения. Если же речь идет о совместной работе учителя и учащихся, что и подразумевает внеклассная работа по изучению истории, то здесь, несомненно, проявляются методы обучения. Метод обучения – это сложное, многомерное, многокачественное образование. В нем находят отражение объективные закономерности, цели, содержание, принципы и формы обучения. Диалектика связи метода с другими категориями дидактики – взаимообратная.

В структуре методов обучения выделяются объективная и субъективная части. Объективная часть метода обусловлена теми постоянными положениями, которые обязательно присутствуют в любом методе, независимо от его использования различными педагогами. Речь идет об общих для всех дидактических положениях, принципах и правилах. Субъективная часть метода обусловлена личностью педагога, особенностями учащихся, конкретными условиями. Соотношение объективного и субъективного в педагогике трактуется достаточно широко. Естественно, что через метод больше всего проявляется индивидуальное мастерство учителя истории.

В педагогической науке существуют различные точки зрения по вопросу о классификации методов обучения. Критерием здесь выступают логические пути усвоения знаний учащимися, источники приобретения этих знаний, степень активности учащихся в их усвоении, форма реализации объема знаний. Ни один метод обучения не является универсальным, но их синтез позволяет сделать работу по изучению истории более эффективным.

Рассмотрим несколько основных методов внеклассной работы по истории.

2.1. Использование проблемного метода обучения в преподавании истории.

В основе использования проблемного метода обучения берется его научное понимание. Проблемное обучение — это система развития учащихся в процессе обучения, в основу которой положены использование учебных проблем в преподавании, и привлечение школьников к активному участию в решении этих проблем.

Под учебной проблемой понимают задачу, вопрос или задание, решение которых нельзя получить по готовому образцу. От ученика требуется проявление самостоятельности и оригинальности к решению этих задач[12].

Развитие личности зависит не только от его врожденных способностей, социального окружения, но и от его собственной позиции, его мироощущения. Большая роль в воспитании этих качеств отводится школе как на уроках истории, так и во внеклассной работе. Не репродуктивное восприятие прошлого и настоящего, а выработка собственной гражданской позиции через собственное открытие факта, события, его переосмысления возможно только при использовании проблемного метода изучения.

Проблемное обучение осуществляется наиболее эффективно через работу в кружках и научных обществах учащихся.

Научные общества, исторические кружки это то, что более близко и желанно для учителя, использующего проблемный метод. Ученики научного общества, по мнению историка-педагога Е.В. Кошкаревой, — это своеобразный «золотой фонд» учителя[13]. В основном он формируется при работе учителя с постоянным коллективом учащихся на протяжении нескольких лет. Работа с детьми научного общества дает прекрасные результаты для учащихся и чувство удовлетворенности для учителя. Но глубокая заинтересованность приходит только в процессе истинной самостоятельной творческой работы самого ребенка.

Проблемные вопросы, рассматриваемые системой внеклассной работы, можно жестко не связывать с главными задачами учебного курса. Они могут даже выходить за рамки школьной программы.

Деятельность учащихся в данном случае осуществляется или через индивидуальную работу над темой, или через групповую, когда каждый участник получал какой-то раздел в общей проблемной теме.

Эта работа требует больших временных затрат от учащихся и высокого профессионализма, большой эрудиции от учителя. Здесь учащиеся должны приобрести следующие умения и навыки: 1. сформулировать проблему, определить цель работы; 2. провести самостоятельную работу по подбору научного, исторического, биографического материала, критических статей; 3. выявить разные точки зрения на проблему, сопоставить их, дать анализ; 4. уметь дать собственную оценку изученной проблеме.

Часто один и тот же проблемный подход в разных классах может дать совершенно разные результаты. Это зависит, прежде всего, от готовности учащихся к восприятию проблемного материала. Здесь имеют место значение и общий уровень знаний, настроенность на урок, опыт применения проблемного обучения в данном классе.

Нужно учитывать то, что часто оптимальное для одних, является неоптимальным для других. Поэтому для решения оптимизации проблемного обучения, и на это указывают многие педагоги, необходима вариативность, то есть выбор такого варианта проблемного подхода к изучению материала, который в наибольшей мере отвечает уровню данного класса[14]. В классе с высоким уровнем мотивации учащихся после изложения факта можно ставить проблемы одну за другой: в среднем классе — выборочно решать проблемы, что-то учитель может объяснить сам, в классе со слабой мотивацией можно объяснить материал самому учителю и в конце провести фронтальный опрос проблемного характера.

При объяснении нового материала используются две формы проблемного обучения: проблемное изложение и поисковая беседа.

В проблемном изложении проблему ставит и решает учитель. Он не просто излагает материал, а размышляет над проблемой, рассматривает возможные подходы и пути решения. Учащиеся учатся логике рассуждения, анализу, глубже усваивают материал. Его применяют, когда материал слишком сложный и новый для того, чтобы организовать поисковую беседу.

Смысл поисковой беседы в том, чтобы привлечь к решению выдвигаемых на уроке проблем с помощью подготовленной заранее учителем системы вопросов. Поисковая беседа может быть использована в тех случаях, когда ученики обладают необходимыми знаниями для активного участия в решении выдвигаемых проблем.

Чаще всего поисковая беседа охватывает не весь новый материал, изучаемый на уроке, а какую-то его часть, которая как раз и выносится на обсуждение в виде дополнительной, более глубокой темы для занятий в кружке, научном обществе, становится предметом экскурсии или викторины.   Хотя бывают и такие темы, где изучение может быть организовано полностью в форме поисковой беседы.

В качестве примера рассмотрим вынесенную для изучения на внеклассных занятиях тему монголо-татарского нашествия и решение конкретной проблемы, случайное это было явление или оно явилось одной из закономерностей. Для того, чтобы занятие прошло успешно, ученикам необходима предварительная самостоятельная подготовка по отдельным вопросам, а также составление учителем плана.

Например, основными вопросами могут быть следующие: 1. История происхождения, расселение и занятия монгольских племен; 2. Первые завоевательные походы монголо-татар и их результаты, организация войска; 3. Первая встреча русских дружин с монголо-татарами, ее итоги; 4. Вторжение монголо-татарского войска на Русь; 5. Итоги и последствия монголо-татарского ига на Руси.

Чтобы урок стал более интересным и наглядным желательно использование иллюстративных пособий, карт, документальных источников (Тверская летопись, «Повесть о разорении Рязани Батыем») и выдержек из художественной литературы, посвященной этим вопросам.

Учитель может дать задание учащимся, например, вспомнить, что им известно о монголо-татарах, определить из приготовленных учащимися опережающих заданий цели завоевательных походов и причины быстрых побед монголо-татар, проанализировать организацию военного дела монголов и т.п.

В ходе беседы учащиеся вместе с учителем делают основные выводы о том, что кочевой образ жизни определил высокую маневренность монгольских племен по сравнению с оседлыми завоеванными народами, в том числе и славянскими народами, которые были «привязаны к сохе». Кроме того, использование различных приемов боя — ложное отступление, обман противника обещанием помилования, разведка данных о противнике, передовая военная техника, добытая у завоеванных народов, давали монголо-татарам значительное превосходство по сравнению  с несовершенной техникой боя и несогласованностью в рядах русских князей.

Дальнейшие завоевательные походы монголов учащиеся самостоятельно отмечают на контурной карте, используя атлас и учебник. По окончании работа проверяется в ходе обсуждения и дополняется учителем отдельными историческими фактами. Во всех моментах рассказа учитель должен постоянно подчеркивать героический подвиг русского народа, вставшего на защиту своей Родины.

В ходе обсуждения важны вопросы к учащимся, например, такие, как: Какие чувства вызывают у вас эти события? Или: Как вы понимаете слова из русской летописи: «Лучше потяту быти, нежи полонёну бытии», сказанные защитниками русских городов?

Экономические, социальные и политические итоги монголо-татарского нашествия учащиеся выписывают самостоятельно в ходе просмотра видеофильма о нашествии. Проверяя работу учащихся, учитель дополняет, что Русь попала в вассально-данническую зависимость. Завоеватели не ликвидировали княжескую власть и церковь.

Дается определение ордынского ига, как системы политического и экономического господства над русскими землями правителей Золотой Орды. И, наконец, в заключение в ходе беседы учащиеся отвечают на проблемный вопрос, заданный в начале урока: Как вы оцениваете монголо-татарское нашествие, закономерно оно или случайно? Могла бы Русь избежать нашествия и разорения?

В заключение хочется сказать, что успех в использовании проблемного метода во многом зависит от желания и интереса педагога и высокой внутренней мотивации учащихся.

2.2. Эвристический метод обучения во внеклассной работе по истории.

Важное место в преподавании истории занимает частично-поисковый, или эвристический, метод. Смысл его заключается в том, что учитель, поставив проблему, малодоступную для самостоятельного решения, делит ее на подпроблемы и серией взаимосвязанных вопросов или аналогичных облегченных задач, включает учащихся в процесс выполнения отдельных шагов хода решения. Происходит поэтапное обучение решению исследовательской задачи. Свое выражение этот метод находит в эвристической беседе. Суть ее в том, что для поиска учениками решения какой-либо проблемы учитель выстраивает серию взаимосвязанных и вытекающих один из другого вопросов. Все или большинство этих вопросов представляют собой небольшие проблемы, решение которых ведет к решению основной проблемы[15].

Характерным признаком эвристической беседы является то, что учащиеся с помощью умелой постановки вопросов учителя и благодаря собственным усилиям и самостоятельному мышлению подводятся к приобретению новых знаний.

Излагая учебный материал методом эвристической беседы, учитель время от времени обращается к классу с вопросами, которые побуждают школьников включаться в процесс поиска.

Здесь можно использовать интеллектуальные или логические задания, которые направлены на усвоение теоретических знаний и требуют преимущественно активизации абстрактно-логического мышления. Например, выдержка, взятая из источника после изучения экономического развития России XVIII века, поможет ученикам выявить характерные черты экономической политики Петра I  и Екатерины II.

Источник: «Никаких дел, касающихся до торговли и фабрик, не можно завести принуждением, а дешевизна родится от великого числа продавцов и от вольного умножения товара». Определите кому: Петру I или Екатерине II, принадлежат эти слова. Ответ должен быть обоснован. При выполнении задания учащиеся должны, во-первых, установить автора высказывания и сформулировать свой ответ; во-вторых, при его обосновании ученики должны оперировать экономическими понятиями, такими, как монополия, единый рынок, конкуренция, предпринимательство и другими; в-третьих, они, вспоминая изученный материал, могут привести конкретные факты, подтверждающие соответствие высказывания экономической политике его автора, и, в заключение, сравнить экономическую политику Петра I и
Екатерины II.

Однако не всякая беседа активизирует познавательную деятельность учащихся, способствует развитию их мышления. Учитель должен возвращаться к пройденному материалу, задавать учащимся вопросы на воспроизведение ранее усвоенных знаний. Такая беседа необходима, она подготавливает базу для усвоения нового материала. Но все вопросы ее обращены лишь к памяти учащихся. Активизация познавательной деятельности определяется не самим методом беседы, а характером задаваемых вопросов. Ответ на вопрос должен опираться на имеющуюся базу знаний, но при этом не содержаться в прежних знаниях.

Поставив вопрос, учитель внимательно, не перебивая, выслушивает ответ, затем обращается к классу с предложением дополнить или исправить ошибки.

В случае, когда ученики затрудняются с ответом или начинают уходить в сторону от правильного пути поиска, с помощью подсказки, которая может быть дополнительным вопросом, учитель направляет мысль учащихся по нужному руслу.

Метод эвристической беседы может и должен применяться на внеклассных занятиях как на стадии начала изучения истории, в средних классах, так и в старших классах настолько, насколько это необходимо для максимальной эффективности обучения. Различными же на разных ступенях являются цели применения данного метода. В первом случае основной целью применения метода эвристической беседы является поддержание устойчивости внимания, а уже в 9-11 классах на первое место выходит развитие мышления учащихся[16].

Вообще нужно отметить, что решение исторических задач и сам ход эвристической беседы требуют от ученика активизации всех познавательных процессов – мышления, воображения, памяти, внимания и т.д. Для применения метода эвристической беседы учитель должен обладать довольно высоким уровнем мастерства, чтобы вовлечь в беседу весь класс.

Стоит ли учителю продумывать каждый вопрос, связь между ними, все возможные варианты ответов, подсказок при подготовке к занятию или беседу можно проводить экспромтом? Это также зависит от уровня мастерства учителя. Если учитель только начинает осваивать данный метод, то, конечно, подетальное, подробное планирование просто необходимо.

2.3. Применение метода проектов во внеклассной работе по истории.

В современном российском образовании различают широкое толкование проекта как понятия и образовательную технологию — «метод проектов». Метод проектов (проективная методика), как образовательная технология – это дидактическая категория, обозначающая систему приемов и способов овладения определенными практическими и теоретическими знаниями, той или иной деятельностью. Это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая завершается практическим результатом, оформленным тем или иным способом[17].

Под методом проектов в дидактике понимают совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют учащимся приобретать знания и умения в процессе планирования и самостоятельного выполнения определенных практических заданий с обязательным представлением результатов.

Исходя из преобладающего метода или вида деятельности, выделяют прикладные, исследовательские, информационные, ролево-игровые проекты.

Прикладные проекты отличают следующие черты:  четко обозначенный результат деятельности; тщательное продумывание структуры проекта; четкое распределение функций между участниками; оформление итогов деятельности с последующим их представлением и рецензированием.

Исследовательские проекты подразумевают: деятельность учащихся по решению творческих задач с заранее неизвестным результатом; наличие этапов, характерных для любой научной работы.

Информационные проекты направлены на изучение характеристик процессов, явлений, объектов и предполагают анализ и обобщение выявленных фактов. Структура информационного проекта похожа на структуру исследовательского, что часто служит основанием для их интеграции.

Структура ролево-игровых проектов только намечается. Для них характерно:  конструирование гипотетической игровой ситуации; исполнение определенных ролей, имитирующих деловые, социальные и другие отношения; результат остается неизвестным до конца работы. Ролево-игровые проекты позволяют участникам приобрести определенный социальный опыт[18].

Непосредственная эмоциональная включенность в ситуацию, коллективизм в создании сюжета, возможность широкого варьирования, овладение новыми методиками непосредственно в процессе ролевого и делового общения, тренировка интуиции и фантазии, развитие импровизированных возможностей и умений быстро реагировать на изменяющиеся обстоятельства сделали метод обучающих сюжетно-ролевых игр очень популярным. Практика изучения курсов истории показала, что школьники с особым интересом воспринимают содержание урока, если в нем присутствуют образы людей или исторических событий. И чаще всего это не простая любознательность, а «проживание» чьей-то жизни.

В реальной практике чаще всего происходит интеграция различных видов проектов, что обусловлено конкретными целями и задачами.

Так, в 5 классе, при изучении истории Древнего мира, параллельно общей программе, возможно проведение внеклассного прикладного проекта «По следам древних людей» с  целью научиться всему, что когда-то открыл древний человек, попробовать все своими руками. В ходе занятий можно привлечь детей к изготовлению глиняных горшков, украшению их первобытным способом и, таким образом, как бы самостоятельно «открыть» керамику. В мастерской «первобытного художника» можно показать, каким образом выцарапывались наскальные рисунки на гипсовых заливках, дети с увлечением вовлекаются в такую работу, о чем свидетельствует опыт преподавателей истории. Ученики могут также самостоятельно создать модель доисторического жилища из «костей» и «шкур» мамонта, нарисовать иероглифы (во время изучения истории Древнего Египта), или писать «клинописью» на глиняных табличках (история Междуречья). Эти дополнительные «практические» занятия помогут лучше усвоить соответствующий учебный материал.

На уроках истории в 6, 7, 8 классах возможна разработка разнообразных ролево-игровых проектов, например, «Деятельность парламента в средневековой Англии». Для выполнения проекта важно сконструировать гипотетическую среду средневековой Англии с распределением среди участников ролей депутатов палаты лордов и палаты общин, избранием спикера парламента. В процессе подготовки проекта ученики изучают историю возникновения, традиции работы средневекового парламента, костюмы представителей различных сословий. В итоге учащиеся получают представление о заседании английского парламента со всеми атрибутами. Они не только хорошо усваивают эту тему, но и приобретают определенный опыт общественной деятельности.

В целом методика сюжетно-ролевых игр «заставляет» ученика перевоплощаться в другого человека, понять его мысли, чувства, поступки, развивает эмпатические способности школьника. Приобретаемые знания становятся для ученика личностно-значимыми, эмоционально-окрашенными, так как ученик по роли становится участником событий, в процессе подготовки к игре углубляются исторические знания учащихся, и расширяется круг источников постижения истории. Учебно-ролевые игры дают возможность провести реконструкцию исторических событий и осуществить «погружение в историю», т.е. посмотреть на исторические события «изнутри».

Наиболее сложными, требующими больших временных затрат и самостоятельной творческой работы учащихся,  но, в то же время, наиболее перспективными в преподавании истории в старших классах, являются исследовательские проекты. Примером может служить проект «История моей семьи в истории страны». Дети должны самостоятельно изучить вехи истории своей семьи, опираясь на материал учебника по истории России. Так, рассказы родных — свидетелей и очевидцев событий позволяют оживить историю, прикоснуться к исторической эпохе, приближают ее к ребенку, дают прочувствовать ее особенность и уникальность. Исследование истории своей семьи способствует развитию интереса к исторической науке и формированию личностно-ориентированных знаний. Кроме того, возможность соотнести историю семьи с историей страны формирует у учеников ощущение исторической эпохи, способствует осознанию и сохранению связи поколений.

Разнообразие информации, возникающее в процессе данного проекта, позволяет учесть индивидуальные склонности и интересы каждого участника проекта, что является основной задачей учителя, а самостоятельная работа учеников над темой позволяет развивать их творческие способности, формировать навыки проведения исследований, работы с документами, оформления и представления результатов своей деятельности.

Нужно отметить, что рассмотренные здесь три метода далеко не исчерпывают педагогические возможности преподавания истории в школе. Наряду с ними используются другие, не менее эффективные методы, помогающие школьникам проникнуть в суть изучения исторического процесса и облегчающие работу учителя. Использование всего комплекса методов внеклассной работы по истории, их сочетание позволяют расширить тематику и усилить восприятие исторического прошлого, изучаемого в школе, делает уроки истории более интересными и насыщенными.

3. Значение внеклассной работы по истории для развития исторического сознания школьников.

В настоящее время в педагогической науке остро стоит вопрос о соотношении воспитания и образования. Необходимо отметить, что внеклассная работа по истории соединяет как воспитательный процесс, так и образовательный. Огромное значение она приобретает в связи с тем, что ХХ век подверг серьезному испытанию все российское общество. Сомнению стали подвергаться такие понятия, как человек, его жизнь и здоровье, Родина, патриотизм. Общество, лишенное здоровых ценностей, не сможет существовать, поэтому становление ценностного сознания личности в современной ситуации является одной из наиболее важных и актуальных задач российской педагогической науки.

Изучение исторического прошлого открывает широкие возможности для формирования ценностных установок. Ученик не просто познает факты, события, процессы и деятельность людей, но и оценивает их с точки зрения своих стремлений, потребностей, интересов, сформированных под воздействием разных жизненных обстоятельств и в ходе предшествующего изучения исторического прошлого. Ценностное отношение человека к историческому опыту отражает такая категория как историческое сознание.

Историческое сознание – это ценностное отношение человека к историческому прошлому, система ориентации в мире под углом зрения истории, способ рационального воспроизведения и оценивания социумом и личностью движения общества во времени[19].

Как и другие формы общественного сознания, историческое сознание имеет сложную структуру и, согласно И.Я. Лернеру, включает в себя следующие компоненты: систему исторических знаний и представлений; историческое осмысление современных социальных явлений; методологию исторического познания; эмоционально-ценностное отношение к прошлому[20].

Индивидуальное историческое сознание, являясь результатом приобщения к знанию о прошлом, осмыслением прошлого и генерации чувства сопричастности к нему, представляет собой способность (готовность) ребенка ориентироваться в историческом прошлом и использовать его для оценки, анализа современности.

Историческое сознание, как персональный способ ориентации, – это сложное личностное образование, состоящее из следующих компонентов:

1. Когнитивный (система представлений, взглядов, идей, установок личности в отношении исторического прошлого);
2. Операционно-деятельностный (система способов познания исторического прошлого);
3. Ценностно-смысловой (система мотивов, интересов и объектов ценностного отношения человека).

Основными объектами отношений выступают вселенная, космос, предметный мир, мир общества, мир природы и собственный мир. Основными ценностями являются: ценность жизни, бытия, добра, истины, красоты, гармонии, свободы, природы, Отечества.

Историческое сознание, отражая ценностное отношение человека к историческому опыту, выступает как цель, средство и результат целенаправленного приобщения личности к истории.

П.Г.Постников выделяет следующие уровни исторической образованности как личностного качества: базовый, оптимальный и расширенный.

При базовом уровне ученик просто воспроизводит систему ценностей, адекватно реагирует на изменения в учебе, труде, жизни и решает учебные и предметные задачи и на основе полученного опыта, ориентируется в системе социокультурных норм и ценностей.

Оптимальный уровень предполагает, что ученик обладает развитой культурой исторического мышления и речи, определенным стилем исторического мышления и устойчивым интересом к историческому опыту. Таким образом, им освоена историческая культура как базовая основа развития.

Уровень расширенный означает, что школьник прогнозирует собственное поведение на основе имеющихся норм и ценностей, а также выстраивает собственную линию поведения в социальной, коммуникативной, жизненной ситуации. То есть, на этом уровне уже сформированы личностные социальные, нравственные, гражданские качества,  развиты потребности и механизмы самообразования в  области истории[21].

Как показывает опыт, внеклассная работа по истории имеет огромные возможности для развития исторического сознания. Более того, вся система внеклассных занятий направлена на достижение высшего уровня исторической образованности, формирования исторического сознания.

Внеклассная работа носит характер внеурочной деятельности. Она осуществляется в свободное от уроков время и охватывает учащихся разных классов или части класса.

В отличие от классно-урочных видов деятельности, внеклассные занятия не ограничены временем. К тому же учитель при этом свободен в выборе содержания работы. Участие детей является добровольным, что делает внеурочную деятельность особенно привлекательной. Школьники выбирают занятия исходя из своих интересов, потребностей, желаний. Каждый имеет возможность проявить свои лучшие черты и качества, способности и умения.

Во внеклассную деятельность часто вовлекаются родители, специалисты в сфере производства, науки, культуры и т.д. Если на уроках преобладает в основном познавательная деятельность, то во внеклассной работе доминируют коммуникативные, творческие виды деятельности. В ходе внеклассной работы происходит выдвижение на первый план воспитательных и развивающих целей обучения. Существенным образом меняются ролевые позиции участников образовательного процесса. Из учителей и учеников они часто превращаются в соратников, участников, творцов и изобретателей. Деятельность детей в свободное от уроков время чаще всего носит творческий характер и эмоционально окрашена.

Но главное достоинство внеурочной (внеклассной) работы, в сравнении с классно-урочной, заключается в том, что она может обеспечить в более полной мере реальную дифференциацию и индивидуализацию обучения.

Внеклассные занятия нужны, прежде всего, школьнику, поскольку удовлетворяют некоторые его важнейшие потребности: потребности в общении, самовыражении и самореализации, признании и уважении.

Являясь самостоятельной частью учебно-воспитательного процесса, внеклассная работа может интегрироваться с уроком, быть его продолжением, что обеспечивает реализацию воспитательных и развивающих функций в полной мере. При этом условии внеклассные занятия по истории позволяют школьникам углубить и расширить знания, полученные на уроках, сформировать общеучебные умения и навыки, развить познавательные, коммуникативные и творческие способности, обогатить жизненный опыт и ценностное отношение к историческому прошлому.

Чем разнообразнее формы внеклассной работы по истории с детьми, тем более эффективным становится результат поставленных  задач. Опыт многих поколений преподавателей подтверждает положительный результат проведения предметных недель по истории, викторин, олимпиад. Особенно повышенный интерес всегда вызывает использование игровых форм для внеклассных мероприятий. Такие игры, конкурсы хороши тем, что проводиться могут практически по любым темам. Например, инсценировка, которая используется в таких конкурсах,  играх, побуждает к творческому созданию образов, развивает воображение, сопереживание. Инсценировка обостряет внимание к историческому факту. Однако задания должны быть посильными, чтобы это не было пародией.

В исторических конкурсах необходимо присутствие заданий о великих исторических персонах, среди которых могут быть Александр Невский, Дмитрий Донской, А.В. Суворов и многие другие, образы людей удивительных и красивых, успешных и духовно богатых, представляющих миру своим примером высоту человеческого духа, что может действительно составить альтернативу нынешнему прессингу телевидения, влияющего на сознание школьников.

Знакомство ребят с произведениями искусства, посещение выставок картин, музеев с выездными выставками – все это обогащает духовный мир ребят. Использование в воспитательной работе произведений искусства, (репродукций)  задания на  знание картин, древнерусских икон дополняют ценностным содержанием, эмоциями саму жизнь. Может быть, даже не потому, что науку и искусство принято ценить, а потому что в них и благодаря им какие-то достижения общечеловеческой культуры становятся ближе, входят в повседневность.

При подготовке внеклассных мероприятий необходимо уделять внимание оформлению помещения, где проходит встреча, конкурс, конференция и т.д. Это создает определенный настрой, эстетически воспитывает учащихся.

Значение внеклассной работы по истории в развитии исторического сознания школьников еще более возрастает, если к ней привлекаются студенты педагогических вузов, т.к. характерной особенностью внеклассной работы является то, что в ней наиболее полно реализуется принцип взаимного обучения, когда старшие, более опытные учащиеся, передают свой опыт младшим. В этом состоит один из эффективных способов реализации воспитательных функций коллектива.

Заключение

Урок, даже самый удачный, имеет один существенный недостаток: он ограничен во времени и не допускает отвлечений, даже когда класс остро интересуется каким-либо вопросом. Другое дело — внеклассные занятия, в которых учитель не связан жесткими временными и плановыми рамками. Будучи органически связанной с учебной деятельностью, внеклассная работа в отличие от нее строится по принципу добровольности, а ее содержание должно отвечать личным интересам школьника. Такой подход дает возможность всесторонне учитывать их запросы, исходя из уровня развития школьников.

Определяя  задачи  внеклассной  работы, А.Ф. Родин справедливо утверждал, что она направлена на достижение тех же целей, что  и урок, но на ином материале и иными средствами»[22].

Классные  занятия  обязательны  для  учащихся  и  строятся  на  основе государственной программы,  в  которой  определен  минимальный  для  данного класса объем знаний. Во внеклассную работу школьники вовлекаются  на  основе свободного выбора вида занятий.  Добровольное  начало  –  один  из  основных принципов  внеклассной  работы  и  в  значительной  степени  определяет   ее содержание и методы. Внеклассная  работа  исторического  характера базируется на тесной связи обучения,  воспитания  и  образования  с  жизнью.

Внеклассная работа — это организация педагогом различных видов деятельности школьников во внеучебное время, обеспечивающих необходимые условия для социализации учащихся. Она представляет собой совокупность различных видов деятельности и обладает широкими возможностями воспитательного воздействия на ребенка. Устанавливая  взаимосвязь  учебной  и   внеклассной   работы, учитель во внеклассной работе для более глубокого  изучения истории широко использует знания учащихся,  полученные  на  уроке.

Главными направлениями внеклассной работы по истории являются:

—         развитие исследовательской деятельности учащихся;

—         закрепление и развитие знаний об исторической науке;

—         развитие исторического мышления;

—         выработка умения пополнять знания из разнообразных источников информации;

—         распространение опыта творческой деятельности учащихся;

—         приобретение учащимися опыта публичных выступлений.

Правильно построенная внеклассная работа по истории способствует  более разностороннему раскрытию индивидуальных способностей детей, которые не всегда удается реализовать на уроке. Включение в различные виды внеклассной работы обогащает личный опыт ребенка, его знания о разнообразии человеческой деятельности, здесь же он может приобрести необходимые практические умения и навыки. Кроме того, в различных формах внеклассной работы дети не только проявляют свои liиндивидуальные особенности, но и учатся жить в коллективе, т. е. сотрудничать друг с другом.

Таким образом, внеклассная работа является самостоятельной сферой образовательной и воспитательной работы учителя, осуществляемой в тесной взаимосвязи с работой на уроке. Конечной целью внеклассной работы по истории является повышение эффективности всего учебного процесса, однако в процессе решаются и такие важные задачи, как развитие познавательного интереса, формирование навыков сотрудничества, коллективного взаимодействия, личностный рост каждого учащегося.

В заключение можно дать некоторые рекомендации по увеличению эффективности внеклассной работы по истории. При организации внеклассной воспитательной работы необходимо направить усилия коллектива на: 1. разносторонность её содержания, и общественную направленность. Необходимо, чтобы она охватывала нравственное, эстетическое, физическое, трудовое воспитание. 2. использование её массовых форм, как для воспитания школьников, так и для разумной организации их свободного времени; 3. педагогическому коллективу следует заботиться, чтобы внеклассная работа охватывала всех учащихся; 4. внеклассная работа должна способствовать развитию общественных интересов, активности и самостоятельности учащихся.

Список литературы.

1. Балаян Г.В. Метод проектов на уроке истории // Школьные технологии. 1997. №1. С.116-119.
2. Вагин А. А. Методика обучения истории в школе. М.: Просвещение  1972. 132 с.
3. Васильев В. Проектно-исследовательская технология: развитие мотивации // Народное образование, 2000, №9. С.177-180.
4. Внекласная  работа  по  истории  /  Под  ред.   С.С.   Коваленко,   Э.К.

Шнекендорфа. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. 126с.

1. Внеклассная работа по истории. Сб.статей Составитель В.П.Гуськов. М.,1981.
2. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории  в  школе.  — М.: ВЛАДОС, 1999. 174 с.
3. Короткова М.В., Студеникин М.Т. Практикум  по  методике  преподавания  в школе. — М.: ВЛАДОС, 2000. 271 с.
   1. Кочетов Н.С. Предметные недели в школе. История. Волгоград. 2001.
   2. Методика преподавания истории в средней школе: Учеб. пособие для пед. Ин-тов /С.А.Ежова и др. — М.: Просвещение, 1986. — 270 С.
   3. Лебедева И.М. Организация и проведение исторических олимпиад. М., 1990.
   4. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981. 186 с.
   5. Лернер И. Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. 64 с.
   6. Митрофанов К., Богоявленский Б. О конкурсах исследовательских работ. // Первое сентября. История. 2000. №24. С.1-3.
   7. Новикова Т.А. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности // Народное образование, 2000, №7. С.151-157.
   8. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983.
   9. Родин А.Ф. Соколовский Ю.Е.  Экскурсионная  работа  по  истории.  —  М.:   Просвещение, 1974. 134 с.
   10. Родин А.Ф. Массовые формы внеклассной работы по истории  в  восьмилетней   школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 127 с.
   11. Рубин А.А. Юрченко З.В. Внеурочная работа по общественным предметам.  // Преподавание истории в школе. 1991 — N5 — с.102-107.
   12. Сиденко А.С. Метод проектов: история и практика применения // Завуч, 2003. №6. С.36-44.
   13. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. Т.1, М.: Педагогика. 1979.

         [9] Внекласная  работа  по  истории  /  Под  ред.   С.С.   Коваленко,   Э.К.    Шнекендорфа. - М., 1962. С.110.

/li/pdiv/div